Issue 12 – July 2026Logos et Littera – Journal of Interdisciplinary Approaches to TextISSN: 2336-9884 doi: 10.31902/LL.12.2026.9 © The AuthorMassimo Prada e Michela Dota, 2026, Didattica dell’italiano L2/LS in chiave multimodale e multimediale, Franco Cesati Editore, Firenze, 306 pp., € 27,00, ISBN 979-12-5496-306-7Chiara Terzolo23, Università per stranieri di PerugiaQuesto volume a più voci, terza pubblicazione della collana Variae Voces. Testualità, multimodalità e polifonia tra passato e presente diretta da Massimo Palermo e Massimo Prada, raccoglie vari contributi, sapientemente selezionati dai curatori, Massimo Prada e Michela Dota, sulla cruciale tematica del ruolo delle tecnologie nell’insegnamento dell’italiano L2/LS, con l’intento di offrire al lettore «alcune idee di attività che impieghino in vario modo, e con diversi scopi a seconda del livello di competenza e dei destinatari, le TIC e la loro spiccata multimodalità» (pag. 17); tutto ciò nell’ottica di potenziare la tradizionale didattica multimodale, cioè composta da vari modi di produzione e ricezione linguistica, grazie ad un uso efficiente delle potenzialità multimediali. Infatti, le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), possono essere integrate nella didattica (Computer/Mobile Assisted Language Learning CALL/MALL) con molti benefici in termini di qualità dell’input potenzialmente molto variegato e autentico, e proposta di attività stimolanti e reali (o realistiche), che coinvolgano l’apprendente in esperienze socialmente rilevanti. Ovviamente le potenzialità offerte dalle attuali tecnologie non garantiscono automaticamente l’esito positivo del processo di apprendimento perché, come noto, esso necessita della direzione programmatica del docente, che assume la funzione di tutor e facilitatore; per questo, tale volume presenta a docenti in attività e in formazione lucide e sintetiche esposizioni teoriche corredate da dettagliati esempi pratici. In particolare, i primi due capitoli sono dedicati ad alcune coordinate generali e riflessioni sulla glottodidattica, seguono altri quattro contributi che illustrano i principali strumenti tecnologici utilizzabili nella didattica, poi quattro capitoli dedicati ad alcune sottocompetenze linguistico-comunicative, e infine due capitoli dedicati a due tipologie di apprendenti specifiche: gli studenti con Bisogni Linguistici Specifici e gli adulti immigrati.Il primo contributo introduttivo, di Alice Fiorentino e Andrea Ghirarduzzi, pone le basi per una riflessione generale sull’importanza del rapporto fra la lingua target oggetto di studio e le altre lingue, in particolare proponendo un’unità di lavoro che incroci i presupposti e le fasi del ciclo glottodidattico con l’approccio plurale dell’intercomprensione fra lingue affini. Gli autori, quindi, si propongono dichiaratamente di inquadrare l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L≠1 all’interno del panorama linguistico romanzo e di considerare i benefici della glottodidattica contrastiva e dei transfer positivi e dell’approssimazione. Il saggio, dopo 23 ORCID: 0009-0005-9551-4331; email: c.terzolo@phd.unistrapg.it. 106
Logos et Littera – Journal of Interdisciplinary Approaches to Text ISSN: 2336-9884 Issue 12 – July 2026 107doi: 10.31902/LL.12.2026.9 © The Authoruna breve introduzione e un paragrafo sul confronto fra le caratteristiche della didattica dell’intercomprensione e della didattica “monolingue” dell’italiano L2, illustra un esempio di modulo formativo che incroci questi due approcci, pensato per un ipotetico target di apprendenti universitari di livello B2 di italiano L≠1. La proposta ruota intorno alla presentazione di un breve testo narrativo, l’incipit di Pinocchio, in lingua corsa, poi accostato all’equivalente in italiano e in un’altra lingua romanza. Il ciclo glottodidattico è proposto in tutte le sue fasi (intro, presentazione del testo, facilitazione della comprensione, monitor, outro eventuale espansione) e prevede varie attività multimediali e multicanali, da svolgere sia in autonomia, che a piccoli gruppi che in plenaria, nelle varie fasi del ciclo. Tutto ciò permette agli apprendenti di potenziare la competenza linguistico-comunicativa, le strategie di intercomprensione personali e collaborative.Nel secondo saggio, di Pierangela Diadori, vengono presentati alcuni profili di apprendenti di italiano L2, identificati in base all’età e alle motivazioni di studio dell’italiano e rifacendosi alle attuali riflessioni accademiche e meteorologiche sorte a partire dalla “svolta” comunicativa degli anni Settanta, i mutamenti sociali e l’elaborazione del QCER. L’autrice, dopo una breve panoramica sulle principali variabili che influenzano il processo di insegnamento/apprendimento, propone la descrizione di cinque profili di apprendenti, ripartiti in base all’età e alle motivazioni: bambini, adolescenti, alunni stranieri presenti nella scuola pubblica italiana, adulti, immigrati. L’attenzione è posta sui tratti specifici di ciascuna tipologia e su come questi si riflettono all’interno delle attuali proposte editoriali, alle quali è dedicata un’apposita appendice.L’articolo proposto da Massimo Prada dà il via alla riflessione sull’utilizzo delle tecnologie nella didattica dell’italiano, illustrando innanzitutto le ragioni teoriche e pratiche che, al di là della popolarità o delle mode, giustificano appieno l’impiego di questo tipo di risorse. Infatti, le tecnologie digitali sono innegabilmente parte della vita quotidiana di studenti e docenti e fanno parte a pieno titolo delle competenze di cittadinanza, come illustrato da diversi documenti nazionali ed europei (Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata; QCER VC, DigCompEdu e pubblicazioni DC4LT). Inoltre, sono ben noti i benefici delle tecnologie in ambito didattico nella progettazione e organizzazione, a sostegno della motivazione e della partecipazione degli apprendenti e come veicolo di pratiche multimodali e collaborative. Dopodiché l’autore propone un esempio di unità didattica multimodale e multimediale, che oltre all’impiego di materiali audiovisivi, sfrutta le potenzialità dell’intelligenza artificiale generativa (ChatGPT e altri tool come Anki o Quizlet) per la creazione di un testo input e per le attività produttive degli apprendenti.Il contributo seguente, offerto da Giuseppe Caruso, prosegue questa riflessione concentrandosi sull’utilizzo dei media di comunicazione massa (MdM), che «forniscono input linguistici e culturali contestualizzati in una data società in cui gli studenti vengono immersi come testimoni attivi» (p.95). Si tratta di materiali autentici che fungono da «contenitori pluriuso» per la didattica, combinando input motivanti, sollecitazioni emotive, stimoli conformi alle teorie di modalità e direzionalità cerebrali, pluralità di varietà (socio)linguistiche ed extralinguistiche. A questo proposito l’autore dedica alcuni paragrafi alle caratteristiche dell’italiano trasmesso da cinema, radio, televisione, e poi fornisce delle utili indicazioni per la didattizzazione dei materiali dei MdM e un esempio-modello di Unità di acquisizione, ricca di preziosi spunti di riflessione, basata su uno spezzone del film Ma cosa ci dice il cervello di Marco Milani.
Logos et Littera – Journal of Interdisciplinary Approaches to Text ISSN: 2336-9884 Issue 12 – July 2026 108doi: 10.31902/LL.12.2026.9 © The AuthorLa riflessione sull’uso di materiali linguistici autentici prosegue nel saggio di Luciana Forti e Stefania Spina che illustra i principi e alcuni possibili usi didattici dei corpora linguistici, cioè «collezioni di dati linguistici e autentici e rappresentativi in una data lingua» (p.116), che possono essere interrogati in modo sistematico e puntuale per identificare pattern linguistici di vario tipo. Le due autrici, dopo aver descritto brevemente le caratteristiche dell’approccio Data Driven Learning, all’interno del quale si colloca la loro proposta, presentano tre importanti Corpora di italiano L1 e L2: Perugia Corpus (Spina 2014), Paisà (Lyding et al. 2013; 2014) e SkELL (Sketch Engine for Language Learning di Baisa/Suchomel 2014) illustrano, quindi, un’interessante serie di attività didattiche basate su degli estratti, che permettono agli apprendenti di lavorare su occorrenze, concordanze, locuzioni e ipotesi interpretative basate sul contesto, imparando a «partire dagli usi linguistici reali, unendo il qualitativo e il quantitativo» (p.127), con medio-alti tassi di efficacia.Nel contributo seguente, di Alessandro Puglisi, lo strumento didattico proposto per l’insegnamento dell’italiano L2 è il testo letterario approcciato in modo multimediale e multimodale; l’autore pone particolare attenzione a questi due concetti, fra loro fortemente correlati, che riguardano la compresenza di più canali comunicativi (scritto, parlato, immagini, video) nell’input e l’avere a disposizione molteplici modi di espressione dell’output costruiti e valorizzati socialmente. L’autore propone, dunque, tre attività basate su altrettanti brani di romanzi contemporanei — Il mondo deve sapere di Michela Murgia, Tutto chiede salvezza di Daniele Mencarelli, e Mio fratello rincorre i dinosauri di Giacomo Mazzariol —caratterizzati da tematiche socialmente rilevanti e dall’esistenza di relativi adattamenti cinematografici. L’utilità e la finalità di queste proposte stanno nel connubio fra portato culturale e flessibilità d’uso.Nel successivo articolo, di Claudio Nobili, le potenzialità dell’uso delle tecnologie sono applicate all’insegnamento della competenza di mediazione, con attenzione alla responsabilità etica e democratica del medium nel favorire l’accesso ai contenuti da parte di chi da solo non ne avrebbe la possibilità. In particolare, l’autore propone due unità di apprendimento, grazie alle quali far riflettere gli apprendenti di livello avanzato sulle «varietà di lingua, di testi e di modalità» (p.148). L’obiettivo posto è molto interessante perché, attraverso input audiovisivi e ipertestuali, invita gli apprendenti ad analizzare un esempio di mediazione concettuale relativa al mondo medico e uno di mediazione testuale sul linguaggio settoriale burocratico, valutando le strategie adottate dai mediatori e l’efficacia finale.Il contributo che segue, offerto da Elena Landone, affronta il tema dell’impiego dei nuovi media per lo sviluppo della competenza comunicativa interculturale, definita, secondo il modello di Byram del 1997 e le rielaborazioni di Huber e Reynolds del 2014, come combinazione di attitudini, conoscenze e comprensione, abilità applicate nell’agire sociale pluriculturale. Tale competenza implica una concezione della “cultura” lontana dai luoghi comuni, un «mosaico stratificato di comunità» (p.170), in cui ciascun individuo assorbe e rielabora in modo personale tutto il patrimonio veicolato dai gruppi con cui è in contatto. Considerando poi lo sviluppo della competenza comunicativa interculturale, analizzata da diversi documenti chiave (CARAP, QCER CV, Portfolio…), emerge la necessità di concentrare la didattica sul confronto rispettoso e tollerante fra le culture e l’incoraggiamento dell’interculturalità. In questa ottica sono presentate dall’autrice tre attività che offrono agli apprendenti dei validi “incontri umani” per sviluppare la loro capacità etnografica: nella prima attività, in contesto L2 urbano, viene proposto un lavoro di raccolta fotografica e analisi del Linguistic Landscape circostante; nella seconda attività, pensata per un contesto LS, prevede un videoshadowing,
Logos et Littera – Journal of Interdisciplinary Approaches to Text ISSN: 2336-9884 Issue 12 – July 2026 109doi: 10.31902/LL.12.2026.9 © The Authorcioè l’osservazione in videochiamata di vari momenti di vita ordinaria di parlanti nativi di italiano, con successivo confronto fra osservatore/shadower e osservato/shadowee; la terza attività, adatta sia per il contesto L2 che LS, prevede una discussione guidata sulle caratteristiche delle culture in base ai sei universali valoriali individuati da Hofstede nel 2005, che si possono visualizzare online sotto forma di istogramma grazie al Country Comparison tool.Nell’articolo successivo, Elena Nuzzo prosegue la riflessione sull’uso delle tecnologie per la comunicazione multimodale, concentrandosi sulle varie forme di telecollaborazione per lo sviluppo della competenza pragmatica in italiano LS. L’apprendimento in telecollaborazione rappresenta un potenziamento dell’idea di apprendimento in tandem, permettendo lo scambio linguistico, culturale e concettuale fra persone di Paesi, lingue e culture diverse; tale tecnica, utilizzabile con varie finalità, risulta particolarmente appropriata per lo sviluppo della competenza metapragmatica in LS, perché «includono interazioni significative, orientate a scopi comunicativi autentici e socialmente contestualizzate» (p.205). L’autrice, quindi, descrive due moduli formativi telecollaborativi sullo sviluppo delle competenze pragmalinguistiche e strategiche in italiano LS, implementati da lei stessa e da un gruppo di mediatori italofoni: il primo modulo, di sei incontri virtuali in plenaria, ha coinvolto un gruppo di liceali di Zurigo con livello intermedio di italiano, con l’obiettivo di analizzare alcune mosse conversazionali osservate in spezzoni filmici; l’altro modulo, progettato per un corso di italiano L2 a docenti del Tirolo, si è basato sull’analisi e il confronto fra email formali scritte in italiano L1 o L2 di per lo studio delle strategie target.Poi la riflessione si sposta, con il successivo saggio, di Michela Dota, sulle varietà dell’italiano trasmesso sul web, che ormai spaziano secondo tutti gli assi di variazione sociolinguistica e permettono agli apprendenti di aumentare la consapevolezza della «multiformità del repertorio linguistico italiano, anche nelle sue propaggini non standard e certamente neo-standard» (p.209). L’autrice quindi illustra in modo dettagliato quattro proposte di attività pensate per i livelli dal B1 al C2: la prima prevede il confronto fra un testo neostandard di registro colloquiale, estrapolato da un blog di viaggio on-line, e un testo standard formale, estrapolato da Wikipedia; la seconda attività riguarda il giovanilese digitato, ampiamente presente nei commenti a video di Youtube; la terza attività propone di analizzare un esempio di home page web scritta in linguaggio aziendalese, con le sue peculiarità lessicali e di prestigioso sociolinguistico; la quarta attività, pensata per un livello C2, invita gli apprendenti a riflettere sulla percezione che gli italofoni hanno dei vari italiani regionali — in termini di atteggiamenti, pregiudizi e stereotipi — e di rintracciare nei social prodotti che confermino gli atteggiamenti rilevati dalla ricerca di settore.Il contributo seguente, sempre di Michela Dota, si concentra invece sull’insegnamento della grammatica LS tramite i nuovi media, partendo dalla classificazione dei modi possibili di intervento della tecnologia e valorizzando in particolare le potenzialità dell’apprendimento “social” informale, collaborativo e contestualizzato. Muovendo da queste premesse, come per il contributo precedente, l’autrice propone quattro attività scalate per altrettanti livelli del QCER (A1, A2, B2, C1), che permettono di presentare gli elementi grammaticali con compiti di realtà: nella prima attività le indicazioni stradali ricavabili da navigatori satellitari come GoogleMaps, vengono sfruttate per ragionare sull’uso delle preposizioni semplici; nella seconda attività delle infografiche tratte da post di Instagram invitano gli apprendenti ad analizzare l’uso del presente indicativo e dell’imperativo nel formulare istruzioni e a produrre un infografica a loro volta; la terza attività sfrutta le video recensioni filmiche di siti come Mymovies.it per presentare agli apprendenti i diversi valori
Logos et Littera – Journal of Interdisciplinary Approaches to Text ISSN: 2336-9884 Issue 12 – July 2026 110doi: 10.31902/LL.12.2026.9 © The Authordel gerundio semplice nelle subordinate e invitarli al riuso creativo; la quarta attività si basa su alcune recensioni di luoghi, scritte su GoogleMaps, per far riflettere ed esercitare gli apprendenti sulle caratteristiche dello stile nominale e telegrafico.Apre l’ultima unità tematica del volume il saggio di Michele Daloiso e Andrea Ghirarduzzi, che offrono un focus sulla didattica dell’italiano L≠1 offerta ad apprendenti con bisogni linguistici specifici (BiLS), cioè specifiche caratteristiche psico-cognitive che rendono più difficile il funzionamento e l’apprendimento linguistico. I due autori iniziano la loro riflessione considerando il ruolo della competenza metalinguistica nell’insegnamento delle lingue: superando la tradizionale dicotomia forma-uso, occorre dedicare spazio ad attività «in cui si dirige l’attenzione degli apprendenti verso la forma delle costruzioni linguistiche nel contesto della comunicazione» (p.241). Occorre avanzare la proposta di una Glottodidattica Cognitiva, che unisca i principi della Linguistica Cognitiva — secondo cui il linguaggio è il risultato dell’interazione fra le facoltà neurocognitive e l’ambiente circostante — con i più efficaci metodi glottodidattici, come il modello del Ciclo Glottodidattico, ha beneficio di tutti gli apprendenti e in modo particolare di coloro con BiLS. A questo proposito, infatti, gli autori illustrano una proposta di ciclo glottodidattico inclusivo per apprendenti di livello B2, finalizzato all’apprendimento dell’uso del condizionale passato nel cosiddetto “futuro nel passato” (FTP). Il ciclo glottodidattico, descritto molto dettagliatamente, si sviluppa secondo alcune direttrici precise: la complessità del costrutto a livello formale ma soprattutto concettuale, talvolta trascurato nelle spiegazioni tradizionali; la peculiarità della presenza nel costrutto FTP di una forma verbale composta, confrontata con quanto accade nelle più note lingue europee; la necessità di spiegare in modo accessibile a tutti gli studenti, anche con l’ausilio di schemi, immagini e tabelle il significato concettuale del costrutto. A chiusura del volume, il contributo di Roberto Cittadini e Marzia Trotta tratta l’applicazione delle risorse multimodali e multimediali nell’insegnamento ad adulti immigrati, con l’obiettivo primario di «trasmettere strutture funzioni e risorse linguistiche contestualizzate di cui far uso nella vita reale» (p.263). Il filo conduttore dell’intervento è l’attenzione per gli aspetti motivazionali ed emotivi dell’insegnamento, conseguente ricorso a tutte le componenti multimediali e multimodali utili, senza perdere di vista gli obiettivi intellettuali e pratici in termini di funzioni comunicative, strutture grammaticali, contesto, lessico e registro adeguati. L’autrice propone due unità di apprendimento, la prima con l’obiettivo di «mettere gli studenti in condizione di prendere un appuntamento in tutte le più comuni situazioni della vita quotidiana e lavorativa» (p.266), la seconda verte sulla capacità di capire e dare ordini e consigli sulla cura della salute.Nel complesso, il saggio ribadisce ancora una volta il fil rouge di tutto il volume: presentare proposte didattiche multimodali e multimediali in cui le tecnologie non sono una tendenza moderna da rincorrere affannosamente ma strumenti al servizio del docente, degli studenti e degli obiettivi di apprendimento. Author BiographyChiara Terzolo graduated in "Italian for Teaching to Foreigners" from the University for Foreigners of Perugia in 2023 and is currently a Ph.D. candidate at the same institution in Linguistic, Philological and Artistic-Literary Studies, with a thesis on the development and implementation of inclusive teaching strategies, focused on valorizing students' linguistic and cultural heritage and on teaching intercultural pragmatic competence.